c. l’approche véritiste de la démocratie

. c. l’approche véritiste de la démocratie

Après un chapitre sur le système judiciaire américain où est abordée, entre autres, la question de la vertu épistémique des jurys populaires, Goldman se livre à l’analyse épistémique de la démocratie. Quelle est la place de la connaissance en démocratie ? Quelle connaissance est requise chez les citoyens pour le bon fonctionnement des institutions démocratiques ? Plus particulièrement, de quel type d’informations minimales doivent disposer les électeurs ? Le vote peut en effet, à première vue, être considéré comme l’expression d’une préférence, elle-même adossée à un ensemble de croyances axiologiques, prescriptives et descriptives. Or, dans leurs choix, les individus sont susceptibles de commettre différents types d’erreurs. Ces derniers peuvent à première vue, et entre autres, se tromper concernant la question de savoir :

(a) ce qu’ils désirent réellement d’un point de vue politique

(b) ce qui constitue (lorsqu’ils évaluent tel programme, proposition de réforme, etc.) leurintérêt véritable et/ou l’intérêt véritable de la société

(c) quel candidat, programme, etc. correspond le mieux soit à leur désirs, à leurs intérêts et/ou à l’intérêt de la société, soit à ce qu’ils se représentent, même faussement, comme leur désir, leur propre intérêt et/ou à l’intérêt de la société

La première possibilité, (a), peut concerner plusieurs cas de figure : lorsque le sujet réflechit insuffisamment à ses désirs et à leur conséquences, lorsqu’il est en proie à des désirs contradictoires et ne parvient pas à les hiérarchiser, autrement dit lorsqu’il ne parvient pas à déterminer ce qu’on appelle ses désirs « de second niveau »13 – et donc à établir une séparation claire entre ce qu’il désire « seulement » et ce qu’il valorise réellement. (b) porte sur ce qu’il devrait désirer, que ce soit eu égard à son propre intérêt « objectif » ou à celui de la société. Cependant, (b) semble difficile à détecter : quels sont, par exemple, les critères permettant de déterminer quel est mon intérêt objectif ? Lorsqu’on dit que certaines personnes votent « contre » leur intérêt ou que certains politiques détournent les individus de la quête de leur intérêt « véritable », on sous-entend souvent que cet intérêt authentique est « matériel » ou économique. Mais pourquoi devrait-on considérer que notre véritable intérêt est nécessairement économique ? Est-il nécessairement irrationnel (et en quel sens ?) pour un individu d’opter pour un programme dont la réalisation conduira à une dégradation de son intérêt matériel mais permettra en retour, et de son point de vue, d’éviter ce qu’il se représente, même faussement, comme une déchéance morale de la société dans laquelle il vit ? Comme on le voit, c’est le phénomène de l’« aliénation » qui demande ici à être conceptuellement exploré sous cet angle (et qui l’a d’ailleurs été). Enfin, (c) permet d’introduire une idée intéressante : on peut en effet se tromper sur ce qui selon nos propres critères conscients constitue le meilleur candidat. Il s’agit dès lors d’un type d’erreur spécifique : je me trompe ici sur ce qui permettrait de réaliser ce que je me représente (même faussement) comme mon désir ou mon intérêt. (c) est susceptible de conduire aux jugements erronés suivants : je peux, par exemple, interpréter de manière fallacieuse le programme d’un candidat en croyant que telle mesure implique telle autre, etc., m’illusionner sur sa capacité et/ou son désir de réaliser ce même programme, etc.

Ce problème nous amène à celui de la communication politique et des distorsions cognitives qu’elle peut créer. L’expérience en est faite chaque jours : sans même parler des mensonges en tout genre, deux partis rivaux tenteront par exemple, la plupart du temps, de déceler unilatéralement les failles des programmes des autres partis, en gommant les convergences éventuelles (l’impératif étant souvent de chercher « tout » ce que l’on peut attaquer dans le programme du parti adverse). Bien que mise en oeuvre de façon parfaitement intentionnelle, cette communication facilite ainsi certaines distorsions cognitives en ce qu’elle contribue à transmettre et/ou à produire des biais dans l’appréhension des programmes. La communication politique peut ainsi fausser le jugement des individus concernant (b) et (c) : elle peut ainsi tenter de faire croire aux individus, d’une part, qu’il est dans leur intérêt et/ou dans l’intérêt de la société de voter pour tel candidat et, d’autre part, que telle proposition p du programme implique ou n’implique pas q, sera effectivement réalisée14, etc. Comment, dès lors, neutraliser ces possibilités ?

C’est ici que l’auteur aborde le problème du rôle de la presse dans la contribution à l’élévation du niveau de connaissance des citoyens. Une question descriptive s’impose : la presse fournit-elle des informations aptes à éclairer les choix politiques des individus ? Force est de constater, remarque Goldman, que les médias contribuent à augmenter le niveau de connaissance politique des citoyens. Mais de quel type de connaissance s’agit-il ? Sa réponse rencontre, là encore, certains éléments centraux d’une certaine critique française des médias : la grille de lecture médiatique de la vie politique est essentiellementstratégique (ce qu’on nomme souvent l’ « approche politicienne » de la politique). Toute position est dès lors réduite à un positionnement et l’évaluation épistémique de son contenu à l’appréciation de ses effets socio-politiques : selon cette perspective, une idée est avant tout ce qu’un politicien affirme. Il est alors nécessaire d’expliciter la tactique qui préside à cette action, ce que l’on nomme parfois son « décryptage » – d’où la pauvreté ordinaire de l’analyse des programmes. Le comble de l’absurdité est atteint lorsque certains journalistes (qui, en mobilisant une étrange conception du journalisme, affirment la plupart du temps face à ce type de critique qu’ils se contentent de retranscrire la réalité politique telle qu’elle existe) déplorent ou feignent de déplorer la politique politicienne dont ils s’alimentent et se permettent même le luxe d’entretenir une distance ironique à l’égard de ce sur quoi ils se focalisent – ironie apte à entretenir un tel conformisme dans la pratique (c’est-à-dire la persistance de l’exégèse « tacticienne ») tout en s’arrogeant les profits symboliques d’une posture démystificatrice : la capacité de « ne pas être dupe » semble ainsi parfois être devenue la principale garantie de la compétence d’un journaliste politique15. On pourrait d’ailleurs s’interroger sur les effets de la banalisation de ces grilles de lecture démystificatrices de la vie politique sur le personnel politique ainsi que sur le comportement politique effectif des individus.

Il existe ainsi plusieurs manières de ne pas évaluer épistémiquement les idées politiques ou autres tout en prétendant le faire ou en donnant l’impression de le faire. Il est possible d’énumérer au moins trois procédés extrêmement prisés chez bon nombre de chroniqueurs, éditorialistes ou essayistes :

[list="margin-right: 0px; margin-bottom: 8px; margin-left: 20px; padding-right: 0px; padding-left: 0px; border: 0px; outline: 0px; font-size: 14px; vertical-align: baseline; color: rgb(80, 79, 79); font-family: Lucida, Georgia, 'Times New Roman', serif; line-height: 28px; text-align: justify; background: rgb(255, 255, 255);"]

[*]la réduction du contenu d’un ensemble d’idées exprimées à (ou la focalisation sur) sesconditions (sociales ou économiques) de production

[*]la réduction du contenu d’un ensemble d’idées exprimées à (ou la focalisation sur) sesmotivations (conscientes ou non, inavouables ou non16)

[*]la réduction du contenu d’un ensemble d’idées exprimées à (ou la focalisation sur) seseffets sociaux, politiques, culturels, économiques, etc.

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Il faut, à chaque fois, distinguer la réduction explicite de la seule focalisation, qui constitue une réduction de fait : si je m’oppose à un discours en me contentant de souligner l’appartenance sociale de celui qui l’émet, je le réduis de fait à cette appartenance et manque l’appréciation cognitive de son contenu (même si je ne soutiens pas, par ailleurs, une position réductionniste sur cette question). Le point (3) est intéressant en ce qu’il semble être devenu une forme d’automatisme mental chez certains intellectuels et essayistes. Il n’est pas rare d’entendre les critiques de telle idée politique, sociétale, économique, etc. déclarer qu’ « elle fait le jeu » ou « sert les intérêts » de x (la classe dominante, le libéralisme, l’auto-détestation de la France, etc.). Puisqu’il ne peut s’agir d’effets intentionnels (ce qui nous ramènerait à l’une des formes de (2)), deux options théoriques, très rarement justifiées par des arguments épistémologiques, sont ici possibles. On peut d’une part considérer que ces conséquences sont des effets secondaires émergents reliés plus ou moins systématiquement à leurs causes et dont il s’agirait de comprendre les mécanismes de production. Mais il est également possible, d’autre part, de concevoir que ces effets sont fonctionnellement reliés à leurs causes : le fait de servir certains intérêts constituerait la raison d’être ou la « fonction » de tel système d’idées et cette même fonction expliquerait ainsi en retour son existence et/ou sa permanence. La seconde option semble plus difficile à justifier que la première car il faudrait, pour ce faire, exhiber un mécanisme de rétroaction de la conséquence sur la cause, ce qui n’est pas aisé 17 : comment, sinon, les effets non-intentionnels de l’expression et/ou de l’adhésion à telle idée pourraient-ils expliquer de manière plausible son existence ou sa persistance ? Quoi qu’il en soit, aucune de ces deux possibilités ne peut légitimement se substituer à l’évaluation épistémique du contenu de ces mêmes idées.

Qu’en est-il toutefois des idées politiques qui portent en elles-mêmes, c’est-à-dire dans leur contenu, un projet de transformation de la réalité (comme la croyance en la nécessité de telle réforme) ? La description de leurs effets ne peut-elle pas, ici, constituer une objection épistémique au contenu de l’idée en question ? Tout dépend, en réalité, des « effets » dont on parle : s’il s’agit des effets dus au simple fait d’adhérer à ces idées ou de les exprimer, aucune objection de ce type ne semble alors envisageable ; s’il s’agit en revanche des effets dus à la tentative de mise en oeuvre ou à la réalisation de telles idées, ce type d’objection semble a priori pertinent. Il semble toutefois qu’on ne puisse prétendre, comme on le fait souvent, réfuter tel projet de réforme p en arguant du fait que p sert les intérêts de tel système culturel, social, politique, etc. s sans justifier au moins :

- l’idée selon laquelle s est néfaste ou comparativement plus néfaste que non-s (ou, au moins, que certaines formes de non-s)

- l’idée que p a le plus de chances de produire, maintenir, consolider, etc. s dans telles circonstances (ce qui contraint à expliciter les mécanismes de production en question et à tester la validité de certains énoncés contrefactuels, tels que « si p n’existait pas, s ne se serait pas produit, aurait eu moins de chances de se produire, serait plus aisément fragilisable, etc. »)

- l’idée que p ne peut que favoriser ou consolider p et non pas faire advenir ou consolidersimultanément d’autres réalités désirables, voire même comparativement plus désirables que la non-existence ou la non-consolidation de p (ce qui contraint à se poser la question de la hiérarchisation des effets sociaux d’une réforme et, à travers elle, des valeurs auxquelles on adhère)

Sans cet effort argumentatif, le simple fait d’arguer qu’un projet de réforme « sert » telle réalité semble constituer un type d’objection certes apprécié mais assez superficiel.

2. d. l’approche véritiste de l’éducation

La dernière partie de l’ouvrage concerne l’éducation, activité explicitement orientée vers la transmission de connaissances. Si, comme l’écrit Lasch18, le désir d’acquérir des connaissances est suscité par les débats, la question des rapports entre connaissance et intérêt (entendue au sens d’ « être intéressé par » et non pas ici « d’avoir un intérêt à ») doit être posée.

Goldman examine différentes relations possibles entre connaissance et intérêt, à partir de trois manières différentes de comprendre la notion d’intérêt : l’intérêt occurrent, l’intérêt dispositionnel et la disposition à être intéressé. L’enseignement peut dès lors s’ajuster aux intérêts préexistants des élèves, attirer leur attention sur des objets qui les intéressent dispositionnellement et/ou, enfin, susciter de l’intérêt pour telle réalité en diffusant certains contenus (vis-à-vis desquels les élèves seraient disposés à être intéressés). L’auteur affronte ensuite un certain nombre de questions épineuses, notamment la manière dont l’approche véritiste doit évaluer le multiculturalisme en matière d’éducation. Le multiculturalisme dans l’enseignement implique-t-il l’adhésion, même implicite, à une forme de relativisme épistémique, c’est-à-dire à l’idée selon laquelle la validité des modes de justifications épistémiques est contextuellement déterminée et par conséquent relative ? Comme le remarque Goldman, qu’il soit possible de défendre une certaine forme de multiculturalisme d’un point de vue relativiste n’implique pas que cela soit nécessaire. Le fait que la vérité soit « objective » n’a rien d’incompatible avec celui de reconnaître que diverses traditions, systèmes de croyances, valeurs peuvent contenir un certain nombre de vérités et, de ce fait, être enseignés. On peut donc argumenter en faveur de la nécessité de diffuser des vérités, par exemple, non « occidentalo-centrées » tout en mobilisant un concept fort et objectiviste de « vérité », voire même au nom d‘une telle conception de la vérité19. L’auteur remarque de plus que quand bien même on considérerait que les diverses traditions seraient inégalement dotés de vérités, la question de l’enseignement de vérités de second niveau portant sur l’existence et les caractéristiques de ces mêmes traditions ne serait pas pour autant tranchée. Véritisme et multiculturalisme ne sont donc nullement a priori contradictoires.

Ce type de question est important en ce qu’elle s’oppose à la confusion entre la morale et l’épistémologie qui caractérise de nombreux débats sur cette question : on confond en effet souvent la question du respect des modes de connaissances20, valeurs, etc. culturellement différents et celle de leur égale validité. Même lorsque cette confusion n’est pas faite, il n’est pas impossible que des biais axiologiques (partant du principe de l’égale dignité ou du respect des croyances alternatives) s’infiltrent dans l’évaluation du statut épistémique de ces mêmes croyances et nous conduisent soit à l’idée selon laquelle les différentes traditions sont épistémiquement égales, soit à une forme de relativisme épistémique qui affirme l’incommensurabilité des différents systèmes de justification. On peut cependant se demander si l’interdiction d’évaluer épistémiquement telle autre croyance, etc. au nom d’impératifs moraux n’est pas parfois une forme plus ou moins subtile de mépris – comme si certains discours, idées, etc. devaient, du fait de leur contexte culturel d’origine, être soustraites à toute appréciation en termes de vérité et de fausseté.

D’autres questions importantes sont abordées : l’aptitude au raisonnement critique est-elle une fin de l’enseignement ? Quel lien l’esprit critique entretient-il avec l’approche véritiste ? Quel doit être le rapport à l’autorité dans l’enseignement ? Nous retrouvons alors ici les débats liés à l’épistémologie du témoignage. Un enseignant ne peut pas justifier épistémiquement l’intégralité des contenus qu’il transmet. L’élève est-il dès lors épistémiquement justifiés à croire ce que dit l’enseignant quand bien même ce dernier n’exposerait pas les raisons qui sous-tendent le contenu de ce qu’il avance ? Cette question est d’autant plus cruciale que sa réponse doit nous aider à cerner les attentes légitimes des enseignants eu égard au comportement doxastique des étudiants. Concernant la question de l’esprit critique, Goldman aborde un débat qui a beaucoup agité le milieu politique ces derniers temps : la question du rapport à la nation. L’enseignement scolaire doit-il avant tout transmettre le respect ou l’amour de la patrie ? On retrouve ici toute l’ambigüité des débats concernant la supposée repentance généralisée et la hiérarchisation des valeurs qu’il contient : l’enseignement ou l’absence d’enseignement des « pages sombres » de l’histoire d’une nation ou d’un Etat est-il, avant tout, moralement ou épistémiquementnécessaire ? De deux choses l’une : si cette nécessité est morale, il faut alors explicitement affirmer que la cohésion nationale prime sur la vérité, du moins en matière d’enseignement. Si on considère, au contraire, que cette nécessité est prioritairement épistémique, il suffit aux pourfendeurs de la repentance de démontrer que cet enseignement est faux ou biaisé – les tirades concernant l’atmosphère d’auto-détestation dans laquelle vivraient les français n’ayant dès lors, et de ce point de vue, aucune pertinence argumentative. Encore une fois, la plausibilité ou la vérité d’une croyance, opinion ou idée n’a logiquement rien à voir avec ses conséquences sociales – hormis, bien sûr, dans les cas où les conséquences sociales de l’adhésion à cette idée sont incluses dans son contenu propositionnel.

Face à l’impossible exhaustivité en ce domaine, la question est donc bien de savoir quellesvérités il est nécessaire d’enseigner et à l’aune de quels critères l’évaluation de leur importance peut être déterminée21. L’auteur s’interroge enfin sur la nécessité d’enseigner les controverses (dont la vertu suggestive est souvent mentionnée) et considère, afin d’illustrer le type de problème sous-jacent à cette interrogation, le cas-limite de la controverse entre le darwinisme et le créationnisme « scientifique ». Doit-on enseigner darwinisme et créationnisme comme deux théories concurrentes, dont l’une serait seulement, pour l’instant, mieux établie par les faits ? Toutes les options ont-elles ici un même degré de légitimité ? Au contraire, doit-on (comme le soutient finalement Goldman) considérer que la supériorité épistémique difficilement contestable de l’une sur l’autrejustifie le fait de proscrire la seconde de l’enseignement ?

Comme on le voit, cet ouvrage tente, avant tout, d’offrir une présentation synthétique des différents problèmes que doit affronter l’épistémologie sociale. En cela, son originalité réside peut-être plus, à mon sens, dans les interrogations qu’il soulève que dans les thèses qu’il défend.

1Serge Portelli, Pourquoi la torture, Paris, VRIN, 2011.

2Peter Railton, « Truth, Reason and the Regulation of Belief », Philosophical Issues, 5, 1994, pp. 71-93.

3Miriam Solomon, « Scientific Rationality and Human Reasoning », Philosophy of Science, 59, 3, 1992, pp. 439-455.

4Alvin Goldman, Knowledge in a Social World, Op.cit., p. 7.

5Alvin Goldman, Knowledge in a Social World, Op.cit., p. 33.

6Gérald Bronner, La démocratie des crédules, Paris, PUF, 2013, p. 185.

7Ziva Kunda, Social Cognition, Making Sense of People, Cambridge, MIT Press, 1999.

8Thomas Gilovitch, How We Know What Isn’t So, New York, Free Press, 1991.

9Miriam Solomon, « Scientific Rationality and Human Resaoning », Op.cit.

10Robert E. Goodin, « The Epistemic Benefits of Multiple Biased Observers », Episteme, 2006.

11Albert O. Hirschmann, Deux siècles de rhétorique réactionnaire, Paris, Fayard, 1991.

12Alvin Goldman, Knowledge in a Social World, Op.cit., p. 271.

13Cf. Harry Frankfurt, « Freedom of the Will and the Concept of a Person », The Journal of Philosophy, 68, 1, 1971, pp. 5-20.

14Alvin Goldman, Knowledge in a Social World, op.cit., p. 338.

15La palme d’une telle ironie superficielle semble d’ailleurs devoir être décernée à la chaîne Canal Plus. Pour une analyse plus approfondie de ce phénomène, on peut lire avec profit l’article du sociologue Patrick Champagne intitulé « Jean-Michel Apathie et la mise en scène politicienne de la politique » : http://www.acrimed.org/article3165.html.

16 Que l’on songe à l’attrait qu’exerce sur un certain nombre d’essayistes et d’intellectuels l’idée, souvent mobilisée de manière purement polémique, de « déni des réalités ». La psychologisation superficielle des adhésions (passer de la question de ce que [size=13]pense tel intellectuel, représentant politique, etc. à celle de ce qu’il ne veut pas voir) est ici une arme dont la force de frappe rhétorique n’a d’égal que la faiblesse argumentative. Elle permet, d’une part, de glisser de l’analyse d’un argumentaire à la détection d’une réalité affective prétendument sous-jacente et laisse donc totalement intacte la question débattue – notamment celle de savoir si les contenus que les individus incriminés sont censés ne pas vouloir voir constituent réellement des objections décisives aux positions que l’on a si sauvagement décryptées. On passera alors, si l’humeur est à la spéculation gratuite, de l’« évidente » fausseté des discours, revendications, etc. censés procéder d’un tel déni à la prétendue « fonction », tout aussi arbitrairement imputée, qu’ils rempliraient. La tribune de l’essayiste Robert Redeker intitulée « la retraite, agonie d’un mythe français » (http://www.lemonde.fr/retrospective/article/2010/10/20/la-retraite-agonie-d-un-mythe-francais_1428758_1453557.html) offre, à cet égard, un bel exemple de combinaison de tels automatismes exégétiques. Mais elle permet également, d’autre part, de ne pas s’interroger sur cette étrange capacité distinctive d’accès au réel que s’attribuent les si courageux pourfendeurs auto-proclamés du déni – aptitude très rarement justifiée, on s’en doute, par des arguments épistémologiques, mais bien plutôt par l’invocation de vertus psychologico-morales aussi vagues que gratifiantes : la faculté de ne pas se laisser intimider par le « politiquement correct » (l’anti-bien-pensance d’un propos devenant subrepticement une preuve de sa pertinence), la capacité de résister vaillamment au conformisme et à la « pensée unique », etc. La réalité sociale est, comme chacun sait, sous nos yeux. Il suffit, bien évidemment, de vouloir sincèrement la voir.[/size]

17 Jon Elster & Hélène Landemore, « Philosophie des sciences sociales », dans Anouk Barberousse, Denis Bonnay & Mikaël Cozic (eds.), [size=13]Précis de philosophie des sciences, Paris, Vuibert, 2011, pp. 442-472.[/size]

18Christopher Lasch, La révolte des élites et la trahison de la démocratie, Paris, Flammarion-Champs, 2010.

c. l’approche véritiste de la démocratie

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2. d. l’approche véritiste de l’éducation

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