فدوى فريق العمـــــل *****
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الموقع : رئيسة ومنسقة القسم الانكليزي تاريخ التسجيل : 07/12/2010 وســــــــــام النشــــــــــــــاط : 7
| | ENSEIGNEMENT DE L'ART | |
Le champ de la production artistique n'est pas sans contradiction ; défini comme univers de croyance, il participe de cette « alchimie sociale » qui engendre, en même temps, l'artiste et la croyance en la valeur de son œuvre. De ce fait, il tend à justifier le miracle de la création par le don révélé et nourri par la vocation. Une telle problématique dénie à lapédagogie toute autorité, et, souvent, l'expérience montre que l'enseignement de l'art n'a effectivement pas contribué à la consécration ultérieure de l'artiste. On peut rappeler, par exemple, les destinées croisées de Van Gogh – autodidacte passionné, praticien malheureux, sacralisé par la suite – et de son contemporain Rochegrosse, produit accompli des ateliers officiels, plus expert en « œuvres d'école » qu'en œuvres d'art, respecté et honoré des Salons mais ignoré par la postérité.Cependant, l'histoire de l'art est là pour rappeler que l'interrogation sur le bien-fondé de l'enseignement est toute récente – induite par la structure actuelle du champ artistique. Sous des formes diverses, l'organisation politique, économique et religieuse de la société a toujours eu des répercussions sur les modalités de sa reproduction et en particulier sur les moyens de transmettre les acquisitions. Tant que les peintres et les sculpteurs appartenaient à la catégorie des « arts mécaniques », leur formation ne différait pas de celle des artisans. Elle reposait sur la reconduction des savoirs techniques et des savoir-faire, sur une qualification manuelle et une expérience professionnelle. À partir de laRenaissance, lorsque le pouvoir politique vient à se distinguer du pouvoir religieux, le statut social de l'artiste change et sa formation tend à devenir autonome. Par son désir d'accéder à la catégorie des « arts libéraux », il s'impose de nouvelles exigences en matière de connaissances, plus détachées de la pratique, plus spéculatives. Cependant, son indépendance, gagnée sur des structures archaïques, ne le préserve pas d'une autre forme de pouvoir imposée au XVIIe siècle par l'Académie, qui instaure le monopole de l'enseignement en se dotant d'instruments pédagogiques, pour fonder son autorité et son prestige.Entre la tyrannie doctrinaire et l'idéologie de l'innocence culturelle, telle qu'un certain style de vie « artiste » l'a entretenue au XIXe siècle, la question est de savoir quelles peuvent être les conditions sociales de production des artistes, et en particulier quelles sont les modalités de leur formation. C'est le problème que se sont posé les différents secteurs de l'enseignement de l'art, lorsque la tradition académique de la reproduction révérencieuse a été ébranlée par les événements de mai 1968. L'École des beaux-arts de Paris, qui détenait la définition canonique de l'art, s'ouvre en 1972 à des courants plus contemporains. Les écoles d'art vont subir une réforme de structure pour s'adapter aux exigences nouvelles de la production artistique. L'élargissement des espaces de représentation – dû en grande partie à la pratique de l'image et à ses implications sociales au XXe siècle – perturbe désormais l'héritage pédagogique traditionnel ; la restructuration de l'enseignement général a une incidence sur le niveau de recrutement et sur l'âge des étudiants. Ainsi, la clientèle, les aspirations et les finalités se trouvent-elles considérablement transformées depuis le début des années 1970. Enfin, la rupture des conformismes en 1968 s'est produite également dans l'enseignement des arts plastiques, qui entre à l'université pour y favoriser l'articulation entre la pratique et la théorie. En France, comme à l'étranger, les formateurs récusent les modèles et multiplient les champs d'investigation dans un domaine mouvant par définition et qui reste en perpétuelle transformation.Rendre compte des concepts qui sont au principe de toute réflexion théorique sur l'enseignement de l'art a notamment pour effet de porter au jour les enjeux les plus déterminants. Pour s'affranchir de la philosophie platonicienne qui affirmait l'infériorité de l'activité artistique, les peintres et les sculpteurs grecs ont cherché à théoriser leur savoir-faire et pris conscience de leur spécificité. Au XVIe siècle, un renversement de sens, bien analysé par Panofsky, par lequel « le penseur de ce temps trouve naturel de voir les Idées se dévoiler de préférence dans l'activité de l'artiste », autorise la constitution et la transmission d'un corps de doctrines supplantant la reproduction des savoirs techniques. L'enseignement est un facteur d'émancipation des tutelles les plus pesantes, s'il ne devient pas lui-même un carcan pour le créateur. Au début du XXe siècle, l'autonomisation du champ de production artistique a transformé les enjeux. Enseigner l'art peut avoir plusieurs finalités : identifier les processus de la création ; favoriser l'émergence d'œuvres originales en accompagnant les auteurs dans leur parcours particulier ; contribuer avec les autres disciplines au développement global de l'enfant en stimulant son imagination créatrice, son jugement critique, en assurant sa formation culturelle et sociale, et bien d'autres objectifs. Cependant, les multiples réformes qui ont agité différents domaines de la formation – dans les écoles d'art, à l'université, dans l'enseignement secondaire, en France et à l'étranger – ainsi que les interrogations d'hommes d'expérience ont alimenté l'inquiétude et le désarroi. Enseigner l'art n'est plus combattre l'injustice des déclassements ni s'honorer d'avoir obtenu l'autonomie théorique et pratique ; mais on peut se demander si le problème central n'est pas, désormais, de faire face collectivement aux défis économiques et technologiques auxquels les systèmes éducatifs sont confrontés, au risque d'y perdre de nouveau leur identité.1. De l'apprentissage à l'enseignement de l'artOn a souvent insisté sur la coupure entre les deux étapes historiques de la formation artistique, l'une subordonnée aux exigences de la pratique artisanale, fondées sur la transmission d'un héritage technique, l'autre, élaborée par les artistes eux-mêmes, pour revendiquer un statut identique à celui des poètes et des mathématiciens. Cependant, il n'est pas certain que cette opposition, due en grande partie à une lutte idéologique au sein du champ intellectuel, ait été dans les faits aussi radicale. S'il est vrai que le Livre des métiers d'Étienne Boileau, prévôt royal de Saint Louis, n'établit pas encore de distinction entre l'artiste et l'artisan, il est à noter que, dès le début du Moyen Âge, des recueils de recettes, écrits par les praticiens à l'usage de leurs confrères, commencent à circuler enEurope occidentale. Un ensemble de questions spécifiques soulevées par la technique picturale ou décorative se trouve ainsi répertorié. Ce sont, par exemple, le De coloribus et artibus Romanorum d'Eraclius ou le célèbre Diversarum artium Schedula du moine bénédictin Théophile, datant sans doute du XIIe siècle, qui analysent les éléments constitutifs de l'œuvre – support, enduit, colorant, vernis – et posent, très tôt, le problème de la protection de la couche picturale, de sa conservation et de l'utilisation possible de l'huile comme médium. Même si ces premiers traités sont essentiellement techniques, il ne convient cependant pas de les isoler du climat intellectuel qui règne alors dans lesbibliothèques des abbayes bénédictines, riches en manuscrits et en modèles venus d'Orient, et dans leurs scriptoria. D'ailleurs, dès le début du XIVe siècle, les enlumineurs sont rattachés à l'Université, et les artistes chargés d'illustrer les encyclopédies se voient aspirés par les cours de Bourgogne, du Berry ou d'Anjou et gratifiés du titre de « valet de chambre ». Insensiblement, le mécénat se substitue aux corporations pour favoriser l'épanouissement des artistes et assurer, en quelque sorte, leur formation.Au début de la Renaissance, l'attention nouvelle accordée à l'artiste ne dépend pas uniquement des mutations conjointes du pouvoir économique et politique ; l'évolution de son statut est induite par d'autres transformations sur le plan philosophique. Si, au Moyen Âge, les défenseurs de la pensée scolastique tiennent les praticiens – toujours rattachés aux « Arts mécaniques » à l'écart des spéculations intellectuelles, il semble que la pensée humaniste néoplatonicienne, telle qu'elle se développe dans la Florence du XVe siècle, ne persiste pas dans cette exclusive et cherche plutôt à unifier les aspirations humaines en changeant les règles éthiques et esthétiques. De cette nouvelle attitude naît le concept d'art – reflet de la nature, elle-même miroir de la pensée divine – qui va porter le débat au sein du champ intellectuel, en levant une partie des réticences : pour les artistes, l'enjeu devient la reconnaissance de leur aptitude à se dégager de la pratique (telle que Michel-Ange la symbolise en arrachant et en délivrant ses Esclaves de la matière) et de leur capacité à égaler les plus abstraites des constructions mathématiques, rhétoriques ou poétiques.C'est dans l'atelier – lieu de l'apprentissage – que s'effectue cette reconversion ; c'est là qu'intellectuels et artistes se retrouvent dans la confrontation des œuvres et que s'ébauche une théorie de l'art. Les traités de l'époque témoignent d'une évolution du discours artistique qui cherche à élever le niveau de réflexion pour accéder aux arts libéraux. Les intentions littéraires dans la peinture se font plus appuyées, les découvertes de la perspective la rapprochent de la géométrie, la connaissance médicale du corps rejoint l'anatomie, etc. Vers 1500, et sans doute dans l'atelier de Botticelli, se concrétise la transformation du centre d'apprentissage en lieu d'enseignement, sous la forme de cénacles. L'artiste prend conscience de sa valeur ; cultivé, il devient collectionneur et fréquente les galeries d'antiques des princes. On aimerait croire Vasari, lorsqu'il décrit dans ses Vite « l'École du jardin de Saint-Marc » comme le premier lieu où l'art est enseigné d'une manière méthodique – au milieu des collections de Laurent de Médicis – inaugurant ainsi le cycle d'analyses d'œuvres instituées en modèles. Cependant, il semble plus prudent d'attendre le XVIe siècle pour parler véritablement d'un enseignement dispensé dans les académies. L'exemple le plus suivi sera celui de l'Accademia del disegno fondée en 1562 par Giorgio Vasari, sous le règne de Côme de Médicis à Florence. L'architecture, le dessin d'après l'antique, la perspective et l'anatomie deviennent les disciplines indispensables à la formation artistique. C'est dans ce milieu intellectuel que naît le concept de « beaux-arts ». Néanmoins, si la légitimation des arts – peinture, sculpture, architecture – et leur reconnaissance aux côtés de la philologie et de la science précisent la position sociale de l'artiste et consomment sa séparation officielle d'avec les corporations artisanales en 1571, elle n'en clôt pas pour autant les débats qui visent à élaborer une définition globale de l'art.En effet, c'est à partir de l'histoire du schisme du dessin et du coloris, opposant Florence et Venise au milieu du XVIe siècle, que vont se reconstituer les enjeux et les luttes internes. L'idée entretenue par la pensée néo-platonicienne que le dessin, relevant de l'esprit, est plus noble que la couleur – rabaissant l'artiste au rang de broyeur de couleurs – va introduire une autre hiérarchie dont l'incidence sur les orientations pédagogiques sera considérable.2. L'héritage doctrinalCe qui n'était, à la Renaissance, qu'un jeu intellectuel entre les diverses sensibilités artistiques italiennes va devenir un enjeu pour un pouvoir qui tend vers le monopole des modes de représentation et de l'enseignement, vers la centralisation et la mise en place d'un art d'État. La France en sera fortement marquée au XVIIe siècle et en gardera une structure éducative qui la distingue encore actuellement de ce qui est pratiqué à l'étranger en matière de formation artistique.Dans le cadre académique institué en 1648 et renforcé par le pouvoir de Louis XIV, devenu effectif à partir de 1661, il ne s'agit plus seulement de reproduire les théories en cours sur la Beauté, en peinture ou en sculpture, mais de susciter un débat d'idées. Bien qu'il soit toujours convenu que l'objet de l'Art est l'imitation de la Nature, il semble désormais admis que la peinture puisse rivaliser avec elle et même la corriger pour la rendre plus conforme à la raison. Trois objectifs sont visés par l'institution.En premier lieu, obtenir ce qui avait été rendu possible en Italie, c'est-à-dire imposer la dignité de l'art de peindre ou de sculpter et l'élever au rang des arts libéraux. Cette valorisation devait s'accompagner du refus de se compromettre dans l'industrie et le commerce de l'art (l'artisan ayant le droit de tenir boutique), de la radicalisation des antinomies – la main opposée à l'esprit, le pinceau ou le ciseau au crayon, la matière à la forme, l'accidentel au substantiel, le cœur à la raison, la beauté à la grâce, etc. – et de la distinction de disciplines comme la perspective, l'anatomie (enseignée par un chirurgien) ou l'histoire, susceptibles de détacher la pratique artistique des arts mécaniques.En second lieu, élaborer une représentation convenable du pouvoir en soumettant l'art à une orthodoxie. Colbert s'octroie un droit de contrôle sur la mise en forme de la doctrine. Le dessein de l'art devra coïncider avec le destin du monarque et aura pour fin de distinguer en servant, d'ennoblir en glorifiant. Le « grand goût », le « beau choix », le « noble objet » sont autant d'instruments de sélection pour imposer la hiérarchie des genres. Un certain nombre d'ouvrages théoriques viennent étayer cette orientation en s'appuyant sur les leçons d'Alberti ou de Vasari, par exemple De l'origine de la peinture et des plus excellents peintres de l'Antiquité d'André Félibien, en 1660, qui met en évidence les relations entre les trois parties de la peinture (composition, dessin, couleur), ou Idée de la perfection de la peinture de Roland Fréart de Chambray, en 1662, qui insiste sur le rôle majeur de l'antique dans la recherche de la beauté.Enfin, la théorie et l'orthodoxie contrôlées par le pouvoir – en l'occurrence par Le Brun, nommé chancelier à vie et recteur principal de l'Académie – ne peuvent qu'être renforcées par la décision, en 1663, de faire de l'enseignement un monopole, et par la fondation, en 1666, de l'Académie de France à Rome, où les meilleurs élèves pourront bénéficier de plusieurs années d'études.Dans le cadre des « Conférences et solennités de l'Académie », les méthodes pédagogiques sont clairement définies ; elles passent par l'exemple (un des tableaux du cabinet du roi doit être commenté par un professeur) et par le précepte. L'imitation de la nature est médiatisée par une série de modèles hérités – il faut noter le rôle des collections de dessins qui commencent à se constituer et l'importance de la gravure comme instrument de diffusion – et de modèles désignés et commentés, avec ordre d'en tirer des préceptes positifs, pour les réinsérer dans le processus éducatif. La primauté du dessin est absolue : par exemple, en 1669 et 1670, les Conférences de l'Académie royale portent sur la pédagogie du dessin ; la recherche d'un canon et la définition de la beauté idéale sont l'objet de confrontations académiques, et les transgressions sont considérées comme « fautes morales ». L'école du modèle est remplacée par l'école du crayon, tandis que la pratique de la couleur reste toujours liée au contexte artisanal de l'atelier. Les enseignants, qui doivent exceller dans la figure et l'histoire, forment les « vrays peintres », c'est-à-dire ceux qui sont bien nés, fortunés et susceptibles d'acquérir une cultureencyclopédique comprenant l'histoire, la rhétorique, la poésie, les mathématiques, l'optique, l'architecture, la musique, l'astronomie, etc.Cependant, la rigueur de la doctrine et de ses applications provoquera une série d'affrontements qui ne cesseront qu'avec l'affaiblissement progressif du pouvoir monarchique. Centrés sur le problème des relations entre le dessin et la couleur, ils ont, plus que partout ailleurs, cristallisé les appréciations autour de deux conceptions antinomiques de la peinture ; l'une qui fait du dessin « son pôle et sa boussole » (Le Brun), l'autre qui voit dans la couleur « sa différence spécifique » (Roger de Piles). Cette thèse dernière verra son succès confirmé par la prise du pouvoir des coloristes, en 1699, à l'Académie ; consignée dans le Cours de peinture par principes de Roger de Piles en 1707, elle servira de référence. | |
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الأحد فبراير 14, 2016 5:11 am من طرف فدوى